Apprendre ensemble : les autres comme moteurs (ou freins ?) de notre curiosité

Une histoire de gâteaux « motivateurs »

Il y a quelques jours, notre équipe s’est retrouvée autour d’une table pour une session d’écriture collective — un « blogathon », comme il a été baptisé. Chacun·e devait rédiger un billet sur un sujet de recherche de son choix en lien avec les axes de l’équipe. L’objectif était d’apprendre ou de s’entraîner à écrire du contenu scientifique dans ce type de format. Entre deux bouchées de petits gâteaux apportés par une collègue, j’ai commencé à taper les premières lignes… une situation qui illustrait, en condition réelle, le sujet que je souhaitais aborder.

Pourquoi suis-je en train d’écrire cet article ? Pour apprendre factuellement à écrire un blog ? Par envie de partager mes travaux ? Pour approfondir ma propre compréhension de la littérature en faisant le point ? Par désir d’appartenir à une dynamique d’équipe, lancée par notre directeur ? Parce que mes collègues étaient là, eux aussi en train d’écrire, créant autour de moi une atmosphère de travail studieux et bienveillant ?

La réponse honnête : probablement tout à la fois. Et c’est précisément cette superposition de motivations, reflet de nombreuses activités du quotidien, qui nous conduit à réfléchir à une question fondamentale pour les sciences cognitives et les sciences de l’éducation : dans quelle mesure les autres — leur simple présence, leur regard, leur activité — influencent-ils notre motivation à apprendre ?

Motivation intrinsèque et extrinsèque : un duo inséparable

Pour répondre à cette question, il faut d’abord poser quelques bases conceptuelles. Depuis les travaux fondateurs de E. Deci (1975), on distingue deux grandes formes de motivation.

La motivation extrinsèque désigne ce qui nous pousse à agir pour obtenir une récompense externe ou éviter une punition — une note, un salaire, une approbation sociale.

La motivation intrinsèque, elle, renvoie à l’engagement spontané dans une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’elle procure en elle-même, sans carotte ni bâton apparent.

Plutôt que de s’opposer strictement, ces deux formes semblent coexister et s’articuler dans la plupart de nos comportements. Parmi les différents types de motivation intrinsèque, on retrouve l’envie d’apprendre, aussi appelée curiosité, qui se définit comme un processus dynamique poussant l’individu à l’exploration spontanée et à la recherche active de nouvelles connaissances. La curiosité est donc un moteur d’apprentissage important, présent dès la naissance, qui oriente l’attention, prolonge l’engagement dans une tâche, et favorise la rétention en mémoire des informations acquises.

C’est la compréhension de cette curiosité d’apprentissage qui est au cœur des travaux de l’équipe Flowers de l’INRIA Bordeaux Sud-Ouest.

Particulièrement, l’un des objectifs majeurs est de comprendre comment la curiosité émerge, se structure et peut être soutenue dans des environnements d’apprentissage réels. Comprendre ces mécanismes constitue un enjeu clé pour concevoir des dispositifs éducatifs plus efficaces, notamment chez l’enfant.

Mais existe-t-il vraiment des situations où l’on peut apprendre “seul”, dans un vide social ?

La théorie de l’autodétermination : quand le contexte social entre en scène

Pour penser les liens entre motivation et environnement, la théorie de l’autodétermination (Self-Determination Theory, SDT) développée par Deci et Ryan (1985) constitue le cadre théorique de référence.

Cette macro-théorie cherche à comprendre ce qui stimule — ou au contraire perturbe — notre motivation intrinsèque. Elle identifie trois besoins psychologiques fondamentaux dont la satisfaction est nécessaire pour que la motivation intrinsèque se renforce :

• L’autonomie : sentir que l’on est à l’origine de ses propres actions et choix
• La compétence : éprouver un sentiment d’efficacité
• Le sentiment d’appartenance sociale : se sentir connecté aux autres, reconnu et accepté

L’une de ses sous-théories, la Cognitive Evaluation Theory (CET), s’intéresse précisément à l’effet du contexte social. Selon la CET, un contexte social qui soutient ces trois besoins psychologiques booste la motivation intrinsèque.

Bien que la curiosité soit une forme particulière de motivation intrinsèque, elle reste jusqu’à présent peu étudiée dans le cadre strict de la SDT. Pour autant, la CET pourrait s’y appliquer, puisque la curiosité pourrait également être sensible au contexte social, en particulier dans des cadres éducatifs. Des feedbacks positifs, une relation de confiance avec un pair ou un enseignant, un sentiment d’être compris et valorisé : autant d’ingrédients susceptibles de nourrir l’envie d’apprendre.

À l’inverse, un environnement perçu comme coercitif, très compétitif, ou centré sur l’évaluation-sanction, peut fragiliser cette même motivation d’apprentissage.

Ainsi, la curiosité ne serait pas uniquement une affaire individuelle : elle pourrait au contraire être profondément façonnée par le contexte social dans lequel elle s’exprime.

Apprendre en regardant l’autre : l’apprentissage social

L’influence des autres sur nos apprentissages ne commence pas à l’école. Elle débute dès la naissance — voire avant. Les premiers apprentissages du nourrisson reposent massivement sur l’imitation : observer pour comprendre, reproduire pour intégrer.

Les processus en jeu, décrits dans la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1977), expliquent que nous apprenons non seulement par l’expérience directe, mais aussi par l’observation d’autrui.

Cet apprentissage social est si puissant qu’il génère parfois de la sur-imitation (overimitation) : nous reproduisons des gestes ou des comportements même lorsqu’ils ne sont pas fonctionnellement pertinents pour la tâche ou le but actuels — simplement parce que c’est ce qu’ont fait les autres.

Ce phénomène illustre à quel point notre cerveau est construit pour accorder de l’importance aux informations sociales.

Apprendre par la pression du groupe : la conformité

La conformité, c’est notre tendance à aligner nos jugements et comportements sur ceux du groupe.

Les travaux sur le sujet montrent que nous pouvons aller jusqu’à contredire notre propre perception, croyance, et mémoire, pour nous conformer à la majorité.

On distingue deux niveaux d’influence principaux :

• L’influence normative : on se conforme pour être accepté, éviter le rejet, appartenir au groupe
• L’influence informationnelle : on se conforme parce que l’on considère les autres comme une source d’information fiable, surtout dans des situations d’incertitude

Ces deux niveaux d’influence ont des implications directes sur l’apprentissage. Si un enfant ou un adulte apprend en milieu social, ses réponses seront inévitablement influencées par ce qu’il perçoit des croyances et connaissances des autres.

Cela peut favoriser une diffusion rapide des connaissances, ou au contraire étouffer l’exploration autonome si la pression normative est trop forte.

Apprendre par la simple présence de l’autre

Une chose est sûre : les autres sont toujours là. Nous apprenons entourés de nos pairs, de nos enseignants, de nos collègues — rarement seuls face à une tâche et à l’abri de tout regard.

Les premières preuves expérimentales autour du phénomène de simple présence remontent aux observations de Triplett en 1898. Depuis, de nombreuses études ont montré que la présence d’autrui peut parfois améliorer les performances, mais aussi parfois les détériorer.

On distingue typiquement trois formes de présence sociale :

• L’audience passive : quelqu’un est là, présent, mais n’observe pas nécessairement
• L’évaluation : quelqu’un observe avec un regard potentiellement évaluatif
• La coaction : plusieurs individus réalisent la même tâche au même moment, sans interaction directe

Cette forme basique d’influence sociale semble agir sur tout type de comportement, du plus élémentaire au plus complexe.

Qu’en est-il de nos apprentissages et de la motivation intrinsèque associée, en particulier dans des contextes éducatifs ?

Les études disponibles suggèrent que la présence sociale peut influencer le raisonnement, la créativité, ou encore certaines compétences numériques et langagières. Des travaux en neuroimagerie indiquent aussi qu’autrui, par sa simple présence, pourrait constituer une forme de motivation extrinsèque implicite, capable d’influencer la motivation intrinsèque, sans que les individus n’en aient nécessairement conscience.

L’équipe Flowers dans ce paysage : les premiers jalons

C’est précisément sur ce lien encore peu exploré entre apprentissage, motivation et présence sociale, que l’équipe Flowers commence à poser des questions empiriques.

L’équipe est connue pour ses travaux sur les mécanismes computationnels de la curiosité et de la motivation intrinsèque, notamment dans des dispositifs éducatifs. Des paradigmes ont été développés pour comprendre les facteurs liés à la curiosité, avec un focus particulier sur l’hypothèse du progrès d’apprentissage : un signal intrinsèque permettant de guider l’exploration vers les activités les plus informatives et celles qui nous font progresser le mieux.

Cependant, jusqu’à présent, ces travaux se sont principalement concentrés sur les dynamiques individuelles de la curiosité. L’intégration explicite des facteurs sociaux constitue donc une extension naturelle de ce programme de recherche.

Un premier pas vers la compréhension de l’influence sociale sur les apprentissages curieux a été franchi par une étude conduite par C. Devaux et al. (en cours de publication). Les résultats suggèrent que lors de sessions d’interventions métacognitives pour améliorer la curiosité dans l’apprentissage, le type d’intervenant avait un impact différent.

La présence de l’enseignant habituel, comparativement à celle de l’expérimentateur, réduisait les performances d’apprentissage et la curiosité des élèves. Des questionnaires subjectifs révélaient également une charge cognitive accrue.

Ces premiers éléments ouvrent la voie à une série de questions que je souhaite adresser dans le cadre de mon post-doctorat au sein de l’équipe Flowers : suffit-il qu’un autre individu soit présent pour que la curiosité s’intensifie ou se dégrade ? Est-ce que la présence d’un pair a le même effet que celle d’un adulte ? Et comment ces influences impactent-elles différemment les apprentissages selon l’âge, le contexte éducatif ou le profil de l’enfant ?

Conclusion

L’apprentissage n’est pas un processus solitaire. Les autres ne sont pas de simples distracteurs ou des sources de pression : ils sont aussi des catalyseurs, des miroirs, des partenaires silencieux de notre curiosité.

Comprendre comment et à quelles conditions ils potentialisent — plutôt qu’ils n’étouffent — notre motivation intrinsèque est un enjeu scientifique majeur, et un défi éducatif concret pour toutes les personnes qui conçoivent des environnements d’apprentissage et y interviennent.

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