Apprendre ensemble : les autres comme moteurs (ou freins ?) de notre curiosité

Une histoire de gâteaux « motivateurs »

Il y a quelques jours, notre équipe s’est retrouvée autour d’une table pour une session d’écriture collective — un « blogathon », comme il a été baptisé Cliquez ici pour voir les autres posts de l’équipe. Chacun·e devait rédiger un billet sur un sujet de recherche de son choix en lien avec les axes de l’équipe. L’objectif était d’apprendre ou de s’entraîner à écrire du contenu scientifique dans ce type de format. Entre deux bouchées des petits gâteaux apportés par une collègue, j’ai commencé à taper les premières lignes… une situation qui illustrait, en condition réelle, le sujet que je souhaitais aborder.

Pourquoi suis-je en train d’écrire cet article ? Pour apprendre factuellement à écrire un blog ? Par envie de partager mes travaux ? Pour approfondir ma propre compréhension de la littérature en faisant le point ? Par désir d’appartenir à une dynamique d’équipe, lancée par notre directeur ? Parce que mes collègues étaient là, eux aussi en train d’écrire, créant autour de moi une atmosphère de travail studieux et bienveillant ?

La réponse honnête : probablement tout à la fois. Et c’est précisément cette superposition de motivations, reflet de nombreuses activités du quotidien, qui nous conduit à réfléchir à une question fondamentale pour les sciences cognitives et les sciences de l’éducation : dans quelle mesure les autres — leur simple présence, leur regard, leur activité — influencent-ils notre motivation à apprendre ?

Motivation intrinsèque et extrinsèque : un duo inséparable

Pour répondre à cette question, il faut d’abord poser quelques bases conceptuelles. Depuis les travaux fondateurs de E. Deci (1975), on distingue deux grandes formes de motivation. La motivation extrinsèque désigne ce qui nous pousse à agir pour obtenir une récompense externe ou éviter une punition — une note, un salaire, une approbation sociale. La motivation intrinsèque, elle, renvoie à l’engagement spontané dans une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’elle procure en elle-même, sans carotte ni bâton apparent.

Plutôt que de s’opposer strictement, ces deux formes semblent coexister et s’articuler dans la plupart de nos comportements. Parmi les différents types de motivation intrinsèque, on retrouve l’envie d’apprendre, aussi appelée curiosité, qui se définit comme un processus dynamique poussant l’individu à l’exploration spontanée et à la recherche active de nouvelles connaissances. La curiosité est donc un moteur d’apprentissage (auto-dirigé) important, en place dès la naissance, qui oriente l’attention, prolonge l’engagement dans une tâche, et favorise la rétention en mémoire des informations acquises.

C’est la compréhension de cette curiosité d’apprentissage qui est au cœur des travaux de l’équipe Flowers de l’INRIA Bordeaux Sud-Ouest (Site de l’équipe). Particulièrement, l’un des objectifs majeurs est de comprendre comment la curiosité émerge, se structure et peut être soutenue dans des environnements d’apprentissage réels. Comprendre ces mécanismes constitue un enjeu clé pour concevoir des dispositifs éducatifs plus efficaces, notamment chez l’enfant.

Mais existe-t-il vraiment des situations où l’on peut apprendre “seul”, dans un vide social ?

La théorie de l’autodétermination : quand le contexte social entre en scène

Pour penser les liens entre motivation et environnement, la théorie de l’autodétermination (Self-Determination Theory, SDT) développée par Deci et Ryan (1985) constitue le cadre théorique de référence (Pour en savoir plus). Cette macro-théorie cherche à comprendre ce qui stimule — ou au contraire perturbe — notre motivation intrinsèque. Elle identifie trois besoins psychologiques fondamentaux dont la satisfaction est nécessaire pour que la motivation intrinsèque se renforce : • L’autonomie (ou agentivité) : sentir que l’on est à l’origine de ses propres actions et choix, • La compétence : éprouver un sentiment d’efficacité, • Le sentiment d’appartenance sociale : se sentir connecté aux autres, reconnu et accepté.

L’une de ses sous-théories, la Cognitive Evaluation Theory (CET), s’intéresse précisément à l’effet du contexte social. Selon la CET, un contexte social qui soutient les trois besoins psychologiques booste la motivation intrinsèque.

Bien que la curiosité soit une forme particulière de motivation intrinsèque, important à considérer en elle-même, elle reste jusqu’à présent peu étudiée dans le cadre strict de la SDT. Pour autant, la CET pourrait s’y appliquer, puisque la curiosité pourrait également être sensible au contexte social – forme de récompense extrinsèque, en particulier dans des cadres éducatifs (Deci, Koestner & Ryan, 2001). En effet, des feedbacks positifs, une relation de confiance avec un pair ou un enseignant, un sentiment d’être compris et valorisé : autant d’ingrédients susceptibles de nourrir l’envie d’apprendre. À l’inverse, un environnement perçu comme coercitif, très compétitif, ou centré sur l’évaluation-sanction, peut fragiliser cette même motivation d’apprentissage.

Ainsi, la curiosité ne serait pas uniquement une affaire individuelle : elle pourrait au contraire être profondément façonnée par le contexte social dans lequel elle s’exprime. Reste à comprendre par quels mécanismes, et à quelles conditions, la présence et l’influence des autres nourrissent — ou au contraire freinent — notre envie d’apprendre. Pour tenter de répondre, il faut remonter aux racines de l’influence sociale sur l’apprentissage humain, influence qui commence bien avant l’école, et bien avant que la notion de pression ou de récompense sociale ait un sens. Dès les premiers mois de vie, c’est en explorant, mais aussi en observant autrui que l’on apprend.

Apprendre en regardant l’autre : l’apprentissage social

L’influence des autres sur nos apprentissages ne commence pas à l’école. Elle débute dès la naissance — voire avant. Les premiers apprentissages du nourrisson reposent massivement sur l’imitation : observer pour comprendre, reproduire pour intégrer. Ils se poursuivent et se spécifient ensuite au cours du développement et pendant la vie adulte dans des domaines aussi variés que le sport, la musique ou l’artisanat. Les processus en jeu, décrits dans la théorie de l’apprentissage social de A. Bandura (1977), expliquent que nous apprenons non seulement par l’expérience directe, mais aussi par l’observation d’autrui. Cet apprentissage social est si puissant qu’il génère parfois de la sur-imitation (overimitation) : nous reproduisons des gestes ou des comportements même lorsqu’ils ne sont pas fonctionnellement pertinents pour la tâche ou le but actuels — simplement parce que c’est ce qu’ont fait les autres (Hoehl et al., 2019).

Ce phénomène aurait deux fonctions principales : une fonction cognitive et instrumentale permettant de potentialiser les apprentissages et la compréhension de l’action d’autrui ; et une fonction sociale pour communiquer et s’affilier à autrui. Cela illustre à quel point notre cerveau est construit pour accorder de l’importance aux informations sociales.

D’ailleurs pour parler un peu de réseaux cérébraux, ce système d’imitation est notamment soutenu par le réseau des neurones miroirs, initialement identifiés dans les années 1990 chez le primate non-humain (Rizzolatti & Craighero, 2004), et dont l’étendue fonctionnelle (chez l’humain) dépasse les seules aires motrices pour inclure des régions impliquées dans la compréhension des intentions et des émotions d’autrui. En effet, l’apprentissage social ne se limite pas au domaine moteur. Il s’étend à nos croyances, valeurs, jugements et, in fine, nos décisions. Nous révisons continuellement nos connaissances à la lumière de ce que font ou pensent les autres — un mécanisme que les théories bayésiennes de l’apprentissage par renforcement modélisent sous forme d’inférence probabiliste, où les signaux sociaux constituent des informations essentielles à intégrer pour réduire l’incertitude (voir par exemple Hofmans et van den Bos, 2022). Parmi les formes explicites d’influence sociale permettant cette mise à jour de nos connaissances, on trouve notamment la conformité.

Apprendre par la pression du groupe : la conformité

La conformité, c’est notre tendance à aligner nos jugements et comportements sur ceux du groupe. Récemment synthétisés dans une revue systématique écrite par Emilie Caspar et moi-même (Tricoche et Caspar, en cours de publication, preprint disponible), les travaux (remontant aux premières évidences par S. Asch dans les années 1950) montrent que nous pouvons aller jusqu’à contredire notre propre perception sensorielle, croyance, et mémoire, pour nous conformer à la majorité.

On distingue deux niveaux d’influence principaux pour expliquer la conformité : • L’influence normative : on se conforme pour être accepté, éviter le rejet, appartenir au groupe, • L’influence informationnelle : on se conforme parce que l’on considère les autres comme une source d’information fiable, surtout dans des situations d’incertitude.

Ces deux niveaux d’influence ont des implications directes sur l’apprentissage. Si un enfant ou un adulte apprend en milieu social (ce qui est le cas dans la majorité des situations scolaires et professionnelles), ses réponses seront inévitablement influencées par ce qu’il perçoit des croyances et connaissances des autres. Cela peut favoriser une diffusion rapide des connaissances (dans le cas d’une influence informationnelle bienveillante), ou au contraire étouffer l’exploration autonome si la pression normative est trop forte, voir coercitive — compromettant ainsi précisément cette autonomie que la SDT identifie comme essentielle à la motivation intrinsèque.

Les formes d’influence et de contexte sociaux décrits jusqu’ici supposent une interaction ou à minima une information qui vient des autres. Mais qu’en est-il quand aucune information explicite n’est transmise, quand l’autre est simplement là ?

Apprendre par la simple présence de l’autre

Une chose est sûre : les autres sont toujours là. Nous apprenons entourés de nos pairs, de nos enseignants, de nos collègues — rarement seuls face à une tâche et à l’abri de tout regard. C’est pourquoi il est important de se demander si cette présence, même silencieuse, même passive, suffisait à modifier nos comportements et nos apprentissages (curieux).

Les premières preuves de concept autour du phénomène de simple présence remontent aux premières observations et expérimentations de Triplett en 1898 qui utilisait un dispositif – d’un visuel un peu archaïque – pour montrer que les enfants étaient plus performants dans une tâche motrice quand ils étaient deux comparés à seuls. Par la suite, de nombreuses études ont validé cet effet positif de la présence d’autrui, mais ont également montré qu’elle pouvait détériorer les performances. Des chercheurs comme Zajonc (1965) et Baron (1968) ont proposé des cadres théoriques pour expliquer cette dualité, que l’on peut résumer — de manière simplifiée — ainsi : la simple présence d’autrui agit comme un distracteur attentionnel, améliorant les performances sur des tâches bien maîtrisées, mais pouvant perturber la réussite de tâches nouvelles ou complexes.

On distingue typiquement trois formes de présence sociale : • L’audience passive : quelqu’un est là, présent, mais n’observe pas nécessairement, • L’évaluation : quelqu’un observe avec un regard potentiellement évaluatif, • La coaction : plusieurs individus réalisent la même tâche au même moment, sans interaction directe – la distinguant ainsi de la coopération ou de la compétition, qui impliquent une interdépendance entre les individus et introduisent un niveau de pression sociale différent.

Pour un contenu plus exhaustif sur l’effet de simple présence

Cette forme basique d’influence sociale semble agir sur tout type de comportement, du plus élémentaire (ex : manger, bouger les yeux) au plus complexe (ex : mémoriser, décider, compter) (Guérin, 2010). Qu’en est-il de nos apprentissages et de la motivation intrinsèque associée, en particulier dans des contextes éducatifs ?

J’ai effectué un état des lieux de la base de données PubMed, croisant les termes relatifs à la simple présence d’une part, à la motivation intrinsèque et aux apprentissages d’autre part (études chez l’humain à développement typique, considérant les études originales sur les 20 dernières années, ainsi que les revues et méta-analyses des 10 dernières années), et ai abouti à un constat plutôt surprenant : le champ est presque vide.

Quelques études en lien avec les compétences éducatives, chez l’enfant et l’adolescent, montrent des effets de présence sociale, notamment sur le raisonnement (Wolf et al., 2015), la créativité (Camarda et al., 2021) ou les compétences numériques et langagières (Tricoche et al., 2021). De plus, des études en neuroimagerie semblent indiquer que la présence d’une autre personne n’agisse pas seulement sur les processus attentionnels, mais également sur les processus motivationnels et émotionnels, et ce même en l’absence de toute récompense explicite (Tricoche et al., 2023). Autrement dit, autrui, par sa simple présence, pourrait être une forme de motivation extrinsèque implicite, capable d’influencer la motivation intrinsèque, sans que les individus n’en aient nécessairement conscience. Egalement, des régions cérébrales en jeu dans la cognition sociale sont activées lorsqu’autrui est présent, afin de permettre le processus de mentalisation. En effet, dès qu’un autre être humain entre dans notre environnement, nos processus de mentalisation s’activent — cette capacité à inférer les états mentaux d’autrui, communément appelée théorie de l’esprit. « Il me voit », « que pense-t-il de ma performance ? », « est-ce qu’il m’apprécie ? » : ces questions, même formulées de façon inconsciente, mobilisent des ressources cognitives et émotionnelles qui modifient notre engagement dans la tâche. Autrui devient alors associé à une forme de récompense sociale implicite — être bien perçu, approuvé, accepté.

L’équipe Flowers dans ce paysage : les premiers jalons

C’est précisément sur ce lien encore peu exploré entre apprentissage, motivation et présence sociale, que l’équipe Flowers commence à poser des questions empiriques.

L’équipe est connue pour ses travaux sur les mécanismes computationnels de la curiosité et de la motivation intrinsèque, notamment dans des dispositifs éducatifs, dont certains testés en milieu scolaire. Des paradigmes ont été développés pour répondre spécifiquement à la compréhension des facteurs liés à la curiosité, avec un focus spécifique sur l’hypothèse du progrès d’apprentissage (cad, un signal intrinsèque permettant de guider l’exploration vers les activités les plus informatives et celles qui nous font progresser le mieux). Parmi eux, des tâches (gamifiées) dites de « libre exploration » où les participants découvrent et explorent librement un environnement riche en activités d’apprentissage à niveaux de difficulté variés (Ten et al., 2021 ; Poli et al., 2025 ; Serko, Leonard & Ruggeri, 2025). Dans ces paradigmes les participants peuvent choisir de continuer une même activité ou de changer vers un autre niveau de difficulté (plus simple ou plus complexe).

Cependant, jusqu’à présent, ces travaux se sont principalement concentrés sur les dynamiques individuelles de la curiosité. L’intégration explicite des facteurs sociaux constitue donc une extension naturelle de ce programme de recherche.

Un premier pas vers la compréhension de l’influence sociale sur les apprentissages curieux a été franchi par une étude conduite par C. Devaux et al., (actuellement en cours de publication). Les résultats suggèrent que lors de sessions d’interventions métacognitives pour améliorer la curiosité dans l’apprentissage, le type d’intervenant avait un impact différent. En effet, la présence de l’enseignant habituel comparativement à celle de l’expérimentateur, au cours de ces sessions, réduisait les performances d’apprentissage et la curiosité des élèves. De plus, des questionnaires subjectifs révélaient une charge cognitive accrue. Possiblement, les dynamiques sociales préexistantes — attentes implicites, relation hiérarchique, habitudes interactionnelles — peuvent influencer la manière dont les élèves mobilisent leurs ressources cognitives et motivationnelles. Une hypothèse interprétative est que la nouveauté sociale incarnée par l’expérimentateur pourrait agir comme un signal motivationnel implicite.

Ces premiers éléments de terrain ouvrent la voie à une série de questions que je souhaite adresser dans le cadre de mon post-doctorat au sein de l’équipe Flowers, notamment en collaboration avec J. Perez (doctorant au sein de l’équipe ; Perez et al., en cours de publication, preprint disponible) : suffit-il qu’un autre individu soit présent pour que la curiosité s’intensifie ou se dégrade ? Est-ce que la présence d’un pair (camarade de classe) a le même effet que celui d’un adulte (enseignant) ? Et comment ces influences impactent-elles différemment les apprentissages selon l’âge, le contexte éducatif (ex : école traditionnelle versus pédagogie Montessori), ou le profil de l’enfant, que ce soit son origine culturelle, ses traits de personnalités ou sa relation avec son entourage social ?

Conclusion

Ainsi, l’apprentissage n’est pas un processus solitaire. Les autres ne sont pas de simples distracteurs ou des sources de pression : ils sont aussi des catalyseurs, des miroirs, des partenaires silencieux de notre curiosité. Comprendre comment et à quelles conditions ils potentialisent — plutôt qu’ils n’étouffent — notre motivation intrinsèque est un enjeu scientifique majeur, et un défi éducatif concret pour toutes les personnes qui conçoivent des environnements d’apprentissage et y interviennent.

Références

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